Deltagarna i Konstfacks högskolepedagogiska utbildning diskuterar ofta skillnaden mellan deförutsättningar för undervisning som beskrivs i den högskolepedagogiska litteraturen (t.ex. Elmgren &Henriksson 2016, Stigmar 2009; Pettersen 2008) och de som Konstfacks lärare har. I litteraturenförutsätts ofta undervisningsrummet vara en föreläsningssal, de undervisningsformer som beskrivs harsin grund i föreläsningen och typexaminationen är skriftlig (Elmgren & Henriksson 2016). Så fungeraroftast inte kurserna på Konstfack, eftersom utbildning på konstnärlig grund aktualiserar andraundervisnings- och examinationsformer.Den första delen av Konstfacks högskolepedagogiska utbildning, motsvarande 7,5 hp, avslutas med attdeltagarna skriftligt formulerar sin pedagogiska grundsyn. I oktober 2023 finns det 16 färdiga texter, ochvi gör nu en omläsning av samtliga, med syfte att identifiera vad lärarna menar kännetecknarundervisning på en konstnärlig högskola.I vår presentation gör vi utifrån tre övergripande teman nedslag i deltagarnas texter som ibland utmanarden gängse uppfattningen om högskoleundervisning.

Tema 1: Rummet utanför föreläsningssalen.”[Det är] ett självklart inslag att under en kurs gåmellan verkstaden och studenternasskrivbord.”Förvisso finns det traditionella lärosalar på Konstfack, men i lärarnas texter beskrivs undervisning somsker i verkstäder, utställningsrum, ateljéer och studios, och dessa ibland bullriga och farliga miljöerkräver en handledningspraktik som är anpassad till dem. Examinationen sker inte heller i tentasalar ellergenom skriftliga svar på givna frågor, utan i utställningsform och kritiksamtal med inbjudna externaopponenter.

Tema 2. Gruppen som grund för bildning”Både pedagogik och konst är till för att delas [och har] en potential att förändra oss.”I majoriteten av texterna nämns vikten av kollaboration. Någon beskriver möten mellan människor somgrunden för bildning. Bildning kan här ses i kontrast den mer målstyrda pedagogik som genomsyrar denhögskolepedagogiska handbokslitteraturen (Wickström 2015). Gruppens betydelse får ävenkonsekvenser för vilka undervisnings- och examinationsmetoder som praktiseras, som kritiksamtal ochkollektiva utställningar. Men den är också betydelsefull för att det ska vara roligare och mer stimulerandeatt bilda sig själv i dialog med andra (Burman 2014).

Tema 3. Utforskande undervisningspraktiker”Jag ser själva görandet och hantverkets praktiska, fysiska, ibland repetitiva praktik, som enviktig metod för att utforska frågor, känslor och upplevelser som till en början kanske inte ens ärmedvetna, eller går att formulera i ord.”Sammantaget vittnar flera deltagare om en undervisningssyn där det egna och gemensammautforskandet är centralt. Dessutom berörs hur hantverkskunskap inte nödvändigtvis går att översätta tillverbala former och därför går att använda till andra former av utforskande

Akademisk litteracitet i ord och handling - ett pågående utvecklingsarbete vid Konstfacks bildlärarutbildning  

Nya studenter på lärarutbildningen på Konstfack ger ofta uttryck för att uppleva det Ask (2007) kallar diskurschock. Kanske är diskurschocken extra komplex just på Konstfack, där lärarstudenterna är antagna till en utbildning på vetenskaplig grund, medan högskolan i stort – och flera av lärarutbildningens kurser – präglas av konstnärlig praktik. Studenterna möter därmed motstridigheter bland normer och konventioner, vilka de behöver navigera mellan och förhålla sig till. Centralt är dock att både lärarutbildningens lärare och studenter ger uttryck för uppfattningen att tyst kunskap omgärdar den akademiska diskursen och dess krav.

Som för de flesta universitet och högskolor är Konstfacks utmaning att skapa gynnsamma förutsättningar för utveckling av studenternas akademiska litteracitet. Därför har ämneslärare i utbildningsvetenskap och skrivhandledare från Studieverkstaden har nyligen inlett ett projekt, med arbetsnamnet ”Läs- och skrivresan”. Projektet har sin utgångspunkt i Academic Literacies (Lea & Street 1998), och är ett försök att explicitgöra diskursens krav och kartlägga vad detta innebär både för de texter som studenterna förväntas skriva och läsa såväl som för de samtal studenterna förväntas föra. En ytterligare fråga handlar om vilken progressionsgrad som är lämplig under studenternas år vid Konstfack, och här tar kursutvecklingsarbetet i samarbete med lärarlaget i utbildningsvetenskap vid.

Projektet startade höstterminen 2021 och har hittills inletts med en utvärdering och bearbetning av den första utbildningsvetenskapliga kursen, Skola och samhälle 1. Mer explicit stöttning (Wood, Bruner & Ross 1974) har byggts in i kursen, bland annat genom en bearbetning av instruktioner till examinationsuppgifter, ett dispositionsförslag till den skriftliga delen av examinationen samt renodlade undervisningstillfällen med introduktion till akademiskt skrivande.

Två frågor av särskilt intresse är:

Vad innebär kritisk-analytisk medvetenhet och hur kan det utvecklas i början av lärarutbildningen? 

Hur kan stöttande strukturer och dess utfall utvecklas och spridas som led i kollegial fortbildning? 

Avsikten är att följa upp och analysera studenternas examinationsuppgifter och resultat över tid, samt fortsätta utveckla i första hand progressionen i akademisk litteracitet inom kurserna i utbildningsvetenskap tillsammans med lärarlaget.

Referenser:

Ask, S. (2007). Vägar till ett akademiskt skriftspråk [Roads to academic written language] In Swedish. Växjö University, Växjö University Press. (No 115/2007)

Lea, M. R. & Street, B. (1998). Student Writing in Higher Education. An Academic Literacies Approach. Studies in Higher Education. 23 (2). S. 157–172.

Wood, D,, Bruner, J. & Ross, G. (1974). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 17. S. 89–100